应否将死亡教育纳入国民教育体系中？

生命是教育的起点与终点。后人本主义心理学家肯·威尔伯称，接受死亡方能找到真正的生命；当代心理治疗师欧文·亚隆也表示，直面死亡并非开启潘多拉盒子，而是以更丰富、有同情心的方式重返人生。然而，直面死亡痛苦且困难，人们常漠视乃至否定死亡，认为其毫无价值，只是毁灭与失去。多数人要么否定死亡，要么活在恐惧中，忌讳提及死亡。由此形成逃避或顺其自然两种死亡态度，令现代教育多聚焦“生”的教育，却忽视“死”的教育，而忽略死亡在生命中的积极作用，不利于个体形成健康心理与健全人格，还会使个体单向度发展，生命成长受阻、活力丧失。

死亡教育作为生命教育重要部分，名为谈死实为论生，其实质是生死学取向的生命教育。但生命教育受欢迎，死亡教育却常遭冷遇，这源于我国当下死亡教育实践面临三重困境。一是环境困境，社会变迁使国人失去安顿死亡的家庭与社会土壤，死亡忌讳迁移到对死亡教育的避讳，现代死亡文化未发展出支撑生死的系统。二是内在困境，对死亡教育概念理解模糊，与生命教育概念混用，且对其特性认识不足，阻碍了实践。三是组织困境，社会组织为维稳，对死亡事件追究责任，令教育工作者对死亡教育避之不及。为此，需厘清死亡教育本质、目标与功能，推动其实施推广，重构死亡文化系统。

死亡教育本质意蕴丰富。人是唯一具死亡意识的动物，死亡意识促使人思考生命意义与价值，不同人对生命价值的看法差异导致行为选择不同，这背后是人生价值观在起作用，死亡意识与生命意义紧密相连，塑造着个体的死亡观和人生价值观。死亡教育以死亡意识为起点，以生命价值实现为终点，有三重意蕴：一是唤醒死亡意识，反思生命意义，促进个体管理时间，完成生命中最重要的事；二是凸显死亡意识，激发超越性自我动力，让个体追寻幸福生活；三是转化死亡意识，将消极态度转为积极行为反应，缓解死亡恐惧，提升生命质量，扩充生命价值，启动个体生命积极效应。

人类并非天生就知晓死亡这一事实，幼儿约3岁左右死亡意识开始显现，但个体并非在某个时间点突然发现死亡，而是在生活中不断感知确认。他者之死是个体童年原始性的死亡经验，无论是亲人离世，还是幼时养的金鱼、心爱小狗的死亡等，都让个体最初知晓死亡，产生相关体验和认识，形成原初性死亡意识。随着时间推移，个体经历一系列死亡事件，会逐渐产生近端和远端两种心理防御机制，近端防御抑制死亡想法，远端防御通过维护文化符号等抑制对死亡的恐惧。无论哪种机制，都会使个体对死亡的敏感性下降，死亡对生命的成长性动力变弱，死亡本己化被遮蔽，在日常中呈现为死亡的非本己化。

个体经由死亡事件意识到人有必死性后，死亡意识便如影随形，但因死亡不确定性和生活操劳，蕴含死亡本己性的死亡意识不会连续充盈大脑，常被埋压在意识深层，个体处于非本真非觉知的无意识状态。死亡作为此在最本己的可能性，在个体抗拒和防御中变得非本己化，与生命分割对立。死亡非本己化使个体追求外在价值与目标，这种外部防御性反应虽能维持正常生活，但消极脆弱。它持续投射死亡意识和精力于日常事务，侵蚀生命活力，遮蔽本真生命形态，使生命堕落成日常所愿而非本真所是。从常人转变为向死而在的真人，能增进生命潜能开掘，这是死亡教育的目标追求，蕴含着其空间张力。

个体经死亡事件与死亡照面后，死亡本己性在日常中被掩埋，本真生命被遮蔽，死亡被常人视为与生命剥离的存在，个体生命陷入非本真的日常索取状态。海德格尔指出死亡不是事件，而是需从生存论领会的现象，它是此在最切己的不可能的可能性。死亡事件会呈现两种生命状态，海德格尔区分了“日常的向死而在”与“本真的向死而在”，前者有所掩藏、闪避死亡，后者则实现存在与生命意义的澄明。死亡虽如黑暗，却能给此在以光明和意义。死亡教育致力于让日常的向死而在转变为本真的向死而在，促使常人回归生命意义澄明的真人，实现死亡与生命的融合统一、个体生存意义的敞现与生命价值的拓展提升。

死亡教育的功能在于实现死亡本己化的解蔽与去蔽，涵盖转变死亡态度、缓解死亡焦虑与恐惧、促进生命成长及提升死亡质量。死亡教育能助人改变对死亡的认知，从科学角度理解死亡，通过体验活动形成情感中立，趋向死亡接受。它还能缓解死亡焦虑，通过激活个人潜能、充实人生价值，让人坦然接纳死亡；对死亡恐惧，在必要时干预，如用生命意义或尊严疗法减轻癌症病人恐惧。死亡教育通过唤醒死亡意识，带来生活紧迫感，推动个体寻求目标、规划人生，促进生命成长。此外，它还能改变死亡观念，接纳死亡事实，推动安宁疗护发展，提升死亡质量，故应将死亡教育纳入国民教育体系。