普惠与高质量发展：融合教育的政策进程、教育成效与推进路径*

摘要：融合教育是教育公平的重要体现，也是教育现代化的内在要求。以政策进程、教育成效与推进路径为主线，我国融合教育的发展经历了从“试点探索”到“体系建设”的政策演进，具有制度创新与实践变革的内在关联；在促进学生成长、教师专业成长及学校文化建设等方面具有综合效益；未来可在理念深化、制度创新与学校变革三个维度促进融合教育普惠与高质量发展。

关键词：融合教育；教育公平；普惠发展；高质量教育；政策路径

随着“十四五”期间的教育发展，我国特殊教育发展水平显著提升。回顾我国特殊教育的发展，融合教育实践经历了从“入学机会的保障”到“教育过程的支持”，再到“教育质量的提升”的演进过程，既支撑着特殊儿童的学业、心理与社会性成长，也带来普通儿童、教师乃至学校文化的积极变化，逐步成为我国实现教育公平、提升社会包容性的重要组成部分。

融合教育的政策进程与实践演变

融合教育（InclusiveEducation）是20世纪中后期国际重要教育改革之一。1994年，联合国教科文组织召开“世界特殊需要教育大会”，通过了《萨拉曼卡宣言与行动框架》，正式提出“融合教育”概念，强调无论儿童在身体、智力、社会或情感方面存在何种差异，普通学校都应当接纳他们并提供适宜的支持，保障其学习与发展。[1]

中国的融合教育实践虽深受国际理念的影响，但其发展具有鲜明的本土特征，是在中国教育普及化与教育公平化进程中不断摸索、逐步深化的结果，是我国特殊教育政策演进与学校实践协同发展的产物。

本土探索起点与法律地位确立。20世纪80年代初，面对特殊教育学校数量有限、大部分特殊儿童“无学可上”的现实困境，我国一些地区率先在普通学校招收特殊儿童就读，例如东北地区部分学校尝试让智力残疾儿童与普通学生同班就读，黑龙江海伦的普通学校还接收聋生与多重残疾学生。[2]这一革新实践被广大教师形象地称为“随班就读”。1988年，我国召开的第一次特殊教育工作会议正式提出：“有计划地在一部分普通小学附设特殊教育班或吸收能够跟班学习的残疾儿童随班就读。”“随班就读”也因此成为我国特殊教育发展的基本政策，以较经济、较快的方式让广大特殊儿童能够接受义务教育。

随着各地实践的开展，随班就读逐步从实践探索走向法律地位的确立。1990年颁布的《中华人民共和国残疾人保障法》明确提出：“普通教育机构对具有接受普通教育能力的残疾人实施教育。”该法在后续历次的修订中，一再重申普通学校具有开展特殊学生教育的责任和义务，并进一步强调要为特殊学生的学习提供便利条件。

政策系统推进与实践深化。进入21世纪，在法律与政策的双重推动下，随班就读普及率显著提升。尽管随班就读与融合教育在形式上相似，但随班就读主要回应教育资源短缺与入学机会不平等的问题，而融合教育则更关注教育过程的公平与学生发展的整体性。可以说，随班就读奠定了普及基础，而融合教育推动了质量转型。

2014年，《特殊教育提升计划（2014—2016年）》部署了融合教育体系建设，推动了资源配置与支持服务的常态化。2017年，《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》进一步强调“以普通学校随班就读为主体、以特殊教育学校为骨干、以送教上门和远程教育为补充，全面推进融合教育”，使融合教育改革逐渐呈现覆盖中央与地方、学校与社区的系统推进样态。

在实践层面，2016年《普通学校特殊教育资源教室建设指南》要求，接收5名以上特殊学生的普通学校应设立资源教室，为特殊学生提供学习支持、康复训练与心理辅导，使融合教育从理念层面的倡导转化为对学校管理的常态要求。2020年《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》，进一步明确了普通学校在管理体系与支持机制建设方面的责任，使融合教育从“形式融入”迈向“实质支持”。

除了学校层面改革外，区域融合教育治理模式也呈现出积极变化。部分省市探索设立省—地—市—校级特殊教育资源中心，承担学生评估、教师培训、巡回指导和数据监测等职能，从而实现跨校、跨学段的教育支持一体化。“医教结合”“康教融合”等多部门协同模式在多地推广，为特殊儿童提供多学科、全周期的教育与康复服务。此外，社会组织、志愿者团队、高校特殊教育专业力量的介入，使融合教育支持体系从“政府单一供给”向“社会协同供给”转型，进一步提升了服务的多元性与可持续性。

普惠共生与质量提升。当前阶段，我国特殊教育的发展重心从“规模拓展”转向“质量提升”。2022年，《“十四五”特殊教育发展提升行动计划（2022—2025年）》指出“推进融合教育，全面提高特殊教育质量”；党的二十大报告提出要强化特殊教育普惠发展。这些重要政策为新时代融合教育改革构建了“普惠”与“高质量”并重的价值框架。

普惠理念与高质量导向的结合，推动当前融合教育实践呈现出结构性变革。一是资源配置趋于均衡，不少地方政府通过普惠性教育经费支持机制，使随班就读学生享有和特殊教育学校学生一样的生均经费、优先获得教育资助。二是支持体系更具开放性，随着区域特殊教育资源中心服务功能的增强、数字化教育平台的建设，融合学校的特殊学生、教师能够及时获得优质特殊教育资源的支持。三是融合学校的文化更加包容，通过融合课程、同伴支持、社会实践等方式，融合教育学校培养学生对差异的理解与尊重，逐步形成“多样性即常态”的校园生态文化。

可以说，我国融合教育正经历从“机会保障”到“普惠共享”、从“形式正义”到“实质正义”的转型，其改革的意义不应局限于特殊教育领域，而在于其在建设教育强国和实现共同富裕中，发挥助推教育治理结构、支持体系与文化理念的全面升级的作用。

融合教育的意义与价值

了解融合教育的价值，对提升大众对融合教育认可度至关重要。融合教育的意义在于它能够创建让所有儿童共同学习、共同成长的教育生态，使每个儿童都能够在多样化、支持性的环境中发展潜能，其价值不仅体现在特殊儿童的学业、心理与社会性成长上，也体现在普通儿童、教师乃至学校文化的积极变化之中。

特殊儿童的学习发展与心理成长。融合教育的核心意义，首先在于让特殊儿童在真实的社会化环境中获得“被看见”的机会。与相对隔离的特殊学校相比，这种在普通学校中共同学习的形式，能够使特殊学生在学业表现、学习动机和社会适应等方面普遍呈现积极变化。在融合环境中，结构化教学、差异化指导与合作学习的应用，有助于提高学生的学习投入与自我效能感。学生在与同伴的互动中逐步形成积极的自我认同，还能通过角色互换与协作任务强化自尊与社会归属感。

与此同时，融合教育让许多原本不易被发现的“隐性特殊儿童”被识别并得到支持。诸如学习障碍、注意力缺陷、言语障碍及孤独症等学生，过去常被误解为“能力不足”或“态度消极”，但在包容的教育环境中，他们能够被教师及时发现并得到个别化干预，他们的学业成绩、学习兴趣及行为表现均显著改善。[3]

总体来看，融合教育对于特殊儿童的意义不仅在于学习成绩的提升，更在于通过平等的学习关系与支持性的课堂结构，使他们逐渐从“被照顾者”转变为学习共同体中的积极成员，在被理解与被接纳的经验中获得融入学校和社会的能力与信心。

普通儿童的社会性发展与价值观塑造。融合教育不仅有助于特殊学生的发展，也对普通儿童的社会性成长产生了深远影响。在融合课堂中，学生通过参与小组学习、任务分工与协作探究，学会了倾听、包容与互助。这种互动既增强了普通学生的社会责任感，也促进了他们在道德判断、集体意识与合作能力方面的成长。

值得注意的是，融合教育并不会削弱普通学生的学业表现。由于教师在融合课堂中更注重差异化教学与学习策略的引导，普通学生在语言表达、逻辑思维及学习方法等方面往往获得更系统的训练。他们在面对多样化学习需求的过程中，学会了反思与适应，这种认知弹性与合作经验，为其未来的社会适应与公民责任感奠定了基础。[4]

可以说，融合教育是一种促进“双向成长”的教育过程。它不仅帮助特殊儿童走向社会，也让普通学生学会理解社会；不仅促进个体能力的完善，更塑造了群体的人文关怀品质，使“共融共长”成为教育质量的深层内涵。

教师的专业成长与学校文化的提升。融合教育的实施促使教师在课程设计中关注学生差异，在课堂管理中兼顾公平与个别化支持，在学习评价中体现成长导向。

在实践中，通过校本研修、同伴互助及持续的专业培训，教师能够逐步掌握差异化教学、行为干预、合作教学、制定并实施个别化教育计划（IEP）等技能。研究表明，融合教育培训不仅提高了教师的教学质量，也显著提升了教师的职业信念和自我效能感。[5]

学校层面的文化变革也因融合教育而加速。当越来越多的学校将“接纳差异、尊重多样性”纳入办学理念，其组织架构将更加灵活，课程设置将更加开放，教师之间的协作将更加紧密。跨学科教学团队和家校社协作网络也逐步形成，教育支持体系的专业化和系统性显著增强。学校逐渐实现了从制度包容到文化包容的深层转化，为高质量教育体系的建设提供了精神根基。

融合教育的普惠发展与高质量推进路径

新时代，融合教育的任务已不再是单纯扩大入学机会，而是要在“普惠”与“高质量”之间实现动态平衡——既保障教育的可及性，又追求教育的卓越性，使每一个孩子都能在共同体中获得成长的支撑与尊严。

理念深化与价值共识的确立。高质量推进的首要前提是理念的深化与共识的形成。儿童的差异不应当再被视为“教育问题”，而应是教育体系多样性的体现与创新能力的彰显，融合教育应被理解为面向所有儿童提供的个性化支持，而非针对特殊学生的补偿性技术。在这一理念下，“普惠”强调教育的可及性与资源均衡，保障每一个儿童“有学上、上得起、上得好”；“高质量”则聚焦教育的深度与成效，关注学习过程与结果的公平，追求“学有所成、成长有支撑”。两者统一于以学生成长为中心的教育哲学之中。

理念层面的深化，使融合教育改革从被动响应政策要求转变为主动塑造教育生态的行动逻辑。当学校、教师与社会形成“多样性即常态”的价值共识时，融合教育就不再是外部赋予或要求学校履行的教育职责，而是学校内生的文化诉求与教育使命。这一理念转变，将为教育现代化提供人本导向的精神支撑。

制度创新与协同治理的完善。融合教育的普惠化与高质量发展，离不开跨部门协同治理与体制机制的系统创新。

首先，应构建纵向贯通、横向协同的治理结构。教育、民政、卫生、残联等部门应在顶层设计上深化联动机制，共享数据、统筹资源，实现教育支持、康复指导与社会保障的协同发力。各级政府可通过建立融合教育专项协调机构，推动从部门分治到跨领域融合的转变。

其次，应优化经费投入与资源配置机制。未来应建立基于“学生需求导向”的经费模型，使随班就读学生在生均经费、资源教师配置、康复服务等方面享有更公平的待遇。同时，应推动社会力量广泛参与，包括公益组织、企业与高校，共建资源共享平台，促进普惠性与专业性兼顾的支持体系。

最后，应完善质量保障与评估机制。融合教育的成效不应仅以入学率、升学率来衡量，而应纳入学生发展、教师能力、支持系统与学校文化等多维考查指标。通过教育督导、质量监测和数据跟踪，形成动态调整的治理机制，促使融合教育学校实现从“有爱心的教育”向“高质量的教育”转变。

教师支持与学校变革的深化。教师是融合教育质量提升的关键。推进普惠与高质量并进的融合教育，需要建立系统的教师支持体系，并且开展学校层面的结构性变革。

一方面，应加强教师的专业能力建设。通过职前教育与在职培训，帮助教师掌握学生评估、差异化教学、情绪行为干预等策略。教师专业发展应由组织短期培训向提供持续学习、同伴互助与行动研究机会转变，使教师在实践中不断反思与成长。高校应在教师教育课程中增加融合教育模块，推动全员具备融合教学能力的职前师资培养体系的构建。

另一方面，应推动学校改革组织文化。学校应以学习共同体为核心，建立跨学科团队和协作机制，使教师在备课、教学与评估中实现专业互补与资源共建。学校管理应鼓励教师创新教学方法、利用数字化资源，开展家庭与社区合作。

当教育系统能在普惠理念指导下优化结构，在高质量目标驱动下持续改进，融合教育将成为教育强国建设的重要支点之一，为实现“人人皆学、人人能学、人人成才”的教育愿景奠定坚实基础。

参考文献：

[1]UNESCO.TheSalamancaStatementandFrameworkforActiononSpecialNeedsEducation[R].Adoptedbytheworldconferenceonspecialneedseducation:accessandquality，1994.

[2]邓猛，朱志勇.随班就读与融合教育——中西方特殊教育模式的比较[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2007（04）.

[3]Kr[a][•][•]merS，M[o][•][•]llerJ,ZimmermannF.inclusiveeducationofstudentswithgenerallearningdifficulties:Ameta-analysis[J].ReviewofEducationalResearch，2021（03）.

[4]SzumskiG,SmogorzewskaJ,KarwowskiM.Academicachievementofstudentswithoutspecialeducationalneedsininclusiveclassrooms:Ameta-analysis[J].EducationalResearchReview,2017(21).

[5]杨希洁.全纳教育环境中学生发展状况的研究[J].中国特殊教育，2009（07）.

（作者单位：中国教育科学研究院）

*本文系中国教育科学研究院公益金院级一般项目“特殊教育普惠发展的内涵与推进策略研究”（项目批准号：GYC2023003）的成果。

责任编辑：李景

作者：杨希洁