测量时代的好教育再思考——论新时代教育评价改革下的教育质量观

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赵 康

摘要：新时代教育评价改革强调对“教育质量”问题的关注。“教育质量”概念来自多种传统，其模糊性、多样性、复杂性和内在冲突性令其难以有一个综合而统一的定义，但这也意味着其定义的开放性。当前教育质量话语以技术理性、经济学和管理学视角为主导，呈现出生产性、服务性及问责制等突出特征。这一话语有助于在宏观层面对教育系统进行决策与管理，但在诸多方面遮蔽和误解了教育者在实践层面关于“好教育”的理解。这意味着特定视角下的“高质量教育”未必自动就是“好教育”；在新时代教育评价改革背景下二者需走向连接与统一。由于长久以来教育评价体系专注于“可测量的”教育质量，导致人们过分专注于“可测量的”教育，进而忽视其以外的教育，而后者中存在构成“好教育”的重要部分。高质量教育与好教育要走向连接与统一，首先需要超越“可测量的”教育质量观。这为新时代教育评价改革提出了新的课题。

关键词：教育质量；测量；政策话语；教育系统；好教育；教育者；教育实践

一、 引言

近年来，我国政府高度重视“教育质量”的评价问题。2019年，中共中央、国务院发布《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，提出：“健全质量评价监测体系。建立以发展素质教育为导向的科学评价体系，国家制定县域义务教育质量、学校办学质量和学生发展质量评价标准。”（中共中央 & 国务院, 2019）为加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育，2020年中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，为完善立德树人体制机制、扭转不科学的教育评价导向提供了依据。该方案提出“改革学校评价，推进落实立德树人根本任务”，强调“健全学校内部质量保障制度，坚决克服重智育轻德育、重分数轻素质等片面办学行为，促进学生身心健康、全面发展”，还强调“国家制定幼儿园保教质量评估指南，各省（自治区、直辖市）完善幼儿园质量评估标准，将各类幼儿园纳入质量评估范畴”。该方案还提出“国家制定义务教育学校办学质量评价标准，完善义务教育质量监测制度，加强监测结果运用，促进义务教育优质均衡发展。普通高中主要评价学生全面发展的培养情况。国家制定普通高中办学质量评价标准，突出实施学生综合素质评价”。（中共中央 & 国务院, 2020）

此后不久，2021年3月1日教育部公布了《教育部等六部门关于印发〈义务教育质量评价指南〉的通知》，发布了县域义务教育、学校办学和学生发展的质量评价标准（教育部, 2021）。2021年3月12日新华社发布《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》，提出“建设高质量教育体系”（新华社, 2021）。2023年5月29日习近平总书记在二十届中央政治局第五次集体学习时的讲话中强调“要坚持把高质量发展作为各级各类教育的生命线，加快建设高质量教育体系，以教育高质量发展赋能经济社会可持续发展”（习近平, 2023）。2024年9月，《人民日报》发表《向教育强国稳步前行》，指出“我国教育全面进入高质量发展新阶段”（人民日报, 2024）。

教育质量问题并不仅是我国教育政策的关注重点，放眼当今世界，国际组织和世界各国无不将教育质量问题置于教育问题的重要位置。本文不对政策话语中的“教育质量”做进一步的解读，或整合出一个完全的“教育质量”概念，而是力图对当下盛行的“教育质量”理解展开一种教育学视角的分析。确切地说，力图从“教育者的视角”理解“教育质量”，强调在“可测量的”教育质量话语主导的时代，不应忽视“可测量的”教育之外的教育，进而希望在政策和实践层面对新时代重新理解“教育质量”“健全综合评价”“促进学生全面发展的评价办法更加多元”等有所助力。本文关注的问题是，教育质量在政策话语中主要是在何种意义上来理解的？对教育实践有何影响？从教育者的立场理解教育质量会有何不同？高质量的教育是否等同于好教育？对教育质量的评价是否只能通过测量达成？在“教育质量”被规定为只是“可测量的”教育质量时，在其之外的教育及其品质是否就不需要我们珍视和评价？

文章首先对“教育质量”概念展开历史分析和梳理，展现了其在教育政策中的主导性意义和特征，反思了其对教育实践的影响，进而提出“高质量的教育”并非自动就是“好教育”，但二者应走向连接与统一。随后文章对“可测量的”教育质量这一观念进行了审视，揭示教育者眼中的“教育质量”除了关注可测量的教育指标以外，还关注“可测量的”教育之外的教育及其评价。后者不是通过量化形式体现其品质的高低，但在教育者看来却是“好教育”的构成部分。文章在结论中提出超越“可测量的”教育质量观是新时代教育评价改革背景下连接“高质量的教育”和“好教育”的关键一步。

二、理解“教育质量”概念

“教育质量”概念不是一个最近几年才出现的概念（苏启敏, 2020）。在国际上，这一概念存在已久，但其真正被系统而专门地关注和研究则是最近三十年来的事情。早期一些国际组织在其报告和文献中倡导了这一概念，促成了教育质量话语的形成。从20世纪八九十年代以来，世界银行基于“人力资本理论”首先发布了一系列报告，把教育视为国民经济发展的必要条件，主张提升发展中国家基础教育的“学校教育有效性”（school effectiveness），追求以低成本获得高产出的学生学业成效（Lockheed & Verspoor, 1991，pp.40-41）。1990年联合国教科文组织（United Nations educational, Scientific and Cultural Organization，UNESCO）与联合国儿童基金会（United Nations Children’s Fund，UNICEF）基于人类发展和人权的理念，与世界银行共同召开“世界全民教育大会”，发布了《世界全民教育宣言》（World Conference on Education for All, 1990），呼吁各国关注基础教育的普及化，包括女子和弱势群体入学机会平等问题。该宣言强调关注学生“学习”的实际成效，而不只是关注入学率、持续教育和文凭获得。这一目标在2000年联合国教科文组织召开的“世界教育论坛”（World Education Forum, 2000）再次被重申，把可辨认和可测量的“学习结果”作为“教育质量”的关键指标。

接着，联合国教科文组织发布了《2005全民教育全球监测报告：全民教育，质量要求》（UNESCO, 2005），首次把“质量”一词放在该组织报告的题目中，进一步扩大了教育质量话语的全球扩散。跨国巨型组织的文件或报告，对世界各国政府的教育政策制定和教育改革具有重要的参照价值和导向作用。不难发现，自20世纪90年代以来多国政府将教育质量概念纳入各自的教育政策与研究之中。我国政府大致也从这一时期开始关注教育质量问题。1993年的《中国教育改革和发展纲要》就提出“要把教育质量和办学效益提高到一个新的水平”（中共中央 & 国务院, 1993）。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》再次提出把提高教育质量作为教育工作的核心任务之一（教育部, 2010）。之后，我国陆续出台了前面提及的关于教育质量的若干政策文件。

“教育质量”在学术层面并没有一个统一的定义，而是具有多重含义。汉语中“质量”被界定为“产品或工作的优劣程度”（中国社会科学院语言研究所词典编辑室, 1998, p.1623），在英文中指“卓越的程度”（Allen, 1984, p.604）。“质量”在两种语言中都表示“好”的程度，因而从字面上看“高质量的教育”即“好的教育”。然而实际上并非如此简单。“质量”本身是一个抽象和空泛的概念，必须有所指才有意义。“教育”概念的复杂性增加了“教育质量”意义的模糊性。相较于“高质量的教育”，“好教育”的概念更容易有所指，更容易引发具体评价和判断。

事实上，“教育质量”概念有着不同的传统，存在着多重的定义，彼此间并不容易统一。其一，在早期，世界银行等经济组织将“教育质量”界定为把资源（资金、人力等）投入教育体系（educational systems）之后对不同方面的评价，包括输入（input）、过程（process）、输出（output）和结果（outcome）的状况。“输入”体现为教师数量、教师培训时长、教师薪资、教材数量、教学设施等;“过程”体现为直接教学时间、学生主动学习的程度;“输出”体现为考试分数、毕业率、资格证书获得率等;“结果”则体现为教育之后的长期表现，如就业率、收入状况等。“教育质量”可以单纯指向以上某个环节，也可指向各环节的结合。“教育有效性”（effectiveness）、教育效能（efficiency）、平等（equity）、可持续性（sustainability）等观念成为这一传统所聚焦的教育质量维度。

世界银行的一份文献这样定义“教育质量”：根据输入或输出，这个用语（教育质量）可以按照两种方式界定。首先，教育质量与学校输入相连，比如教师的资格、班级容量、教学方法、教材和课程。这些输入如果被认为是好的，则教育质量可以说是高的。其次，教育质量与教育系统的输出也相连，不管教育系统内在操作如何。如果教育系统中的学生达到了大多数课程目标，则教育质量也被认为是高的。（Mingat & Tan, 1988, p.59）以学生的特定科目考试分数作为教育质量的评价依据显然符合这一定义，如经济与合作发展组织（Organisation for Economic Co-operation and Development，OECD）举办的国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，PISA）就是一个例子。其二，联合国教科文组织和联合国儿童基金会等组织则把“教育质量”视为推进“人类发展和人的权利”的重要构成部分，因而其定义具有强调平等的人本主义教育的传统。2000年联合国儿童基金会以“儿童权利”为核心原则，把儿童“学习”作为关注的中心，并从学习者、环境、内容、过程和结果五个维度界定基础教育中的“教育质量”概念（UNICEF, 2000, p.4）。其三，就教育质量的保障、监测和实现而言，“教育质量”概念深受管理主义及其理论的影响，强调教育提供者对教育利益相关者“服务”质量的保障。下面这个定义就体现出这一传统：教育质量是教育系统的输入、过程和输出中的成套元素的特征。这样的教育系统提供多种服务，通过满足内在和外在战略支持者的明确及隐含的期望而让他们获得满意。（Cheng & Tam, 1997）其四，“教育质量”在不同规模的层面表达不同的意义。例如，我国教育部等六部门印发的《义务教育质量评价指南》（2021）就以类似宏观、中观和微观三个层面分为县域义务教育质量、学校办学质量和学生发展质量。可见，在不同的传统和目的下，教育质量概念显示出不同的定义。

“教育质量”的定义还因文化环境和社会发展的不同而有所不同。诸多不同定义在某些时候也会结合为程度不等的整合性定义。例如在我国《义务教育质量评价指南》中就综合了教育质量的服务观和不同层级的教育质量观，即“师生、家长和社会等方面”对“县域内义务教育质量”和“学校办学质量”的“满意度”。此外，不同学者从不同视角还发展出不同的“教育质量”概念或观念，如“远程教育质量”（丁兴富, 2005）、“进步即质量”（迟艳杰, 2019）等。这些都体现出教育质量定义的复杂性。

“教育质量”概念在平等与有效性之间、在均衡与优质之间、在工具理性与价值理性之间等方面还体现出冲突性。 一些国际组织和研究者试图综合出统一的定义（Cheng & Tam, 1997; UNESCO, 2005; 苏启敏, 2020; 程红艳 & 杜佳慧, 2024）。联合国教科文组织在其发布的《2005年全民教育全球监测报告：全民教育，质量要求》中，综合人本主义传统、行为主义理论、批判理论、本土取径以及成人教育取径等来定义“教育质量”。即便这样的努力是必要的和重要的，但为“教育质量”提供一个精确、综合而统一的定义被视为一项极其艰难的工作（Wittek & Kvernbekk, 2011）。

对“教育质量”概念的梳理让我们认识到，虽然它是一个和教育相关的概念，但它也是从经济学和管理学等领域探讨教育的一个概念。一方面，它的含义具有模糊性、多重性、复杂性和冲突性，但从另一方面讲，这也意味着其定义随时代变化而具有一定程度的开放性。

三、审思“教育质量”话语

“话语”作为一种思想、知识和交流的系统，构建了人们对世界的体验，影响和塑造处于话语中的人的所说、所想和所写，进而影响其所做（实践）。话语中的知识与社会实践有着重要的关联：前者建构后者，后者加强和更新前者。当某种话语成为主导话语，则其也限制了其他话语（米歇尔•福柯, 2001, pp.6-7）。也因此，主导性话语常常会限制和影响与其他话语相关的实践。

放眼国内外，“教育质量”已然是当代普遍存在的一种教育政策话语和实践话语。教育管理者、研究者和实践者都在关注“教育质量”问题——毕竟有谁不希望有“高质量”的教育呢？但我们常常忘掉特定话语下的“高质量教育”并不自动就是“好的教育实践”（格特•比斯塔, 2019, p.4; 金生鈜, 2022; 程红艳 & 杜佳慧, 2024）。为避免二者的混淆，我们首先需要从国内外主导的“教育质量”话语中梳理出“教育质量”概念的显著特征，进而反思其对教育实践的影响。需要说明的是，以下的分析并不是以“话语分析”和“批判话语分析”为研究方法的文本分析，而是基于上一部分对教育质量概念的历史分析，进一步剖析教育质量作为政策话语的特征及其对教育实践的影响。

首先，在当下教育质量话语中，教育质量很多情况下被视为一种“产品质量”。在这一特征背后，教育活动其实被理解为一种“生产”活动。教育过程就像是从教育原料“输入”到教育产品“输出”的过程。“教育结果”被视为类似工厂或农场造出的产品。“教育质量”的高低，就是看“教育产品”是否达到预先为“生产结果”制定的标准。在这种理解下，“教育质量”的高低取决于“教育的有效性”或“学校教育的有效性”（school effectiveness）的高低程度。为了获得“预定的教育结果”，“教育的有效手段”成为高质量教育的关键。“教育系统”在这种理解中很大程度上被理解为一种遵循因果律的“技术系统”，教育实践被导向至当下盛行的“基于证据的实践”，以“有效的手段”产出规定的“教育结果”。其次，在当下教育质量话语中，教育质量也被视为一种“服务质量”。在这一特征背后，教育活动被理解为一种“服务”活动。类似于服务行业的机制，“教育质量”的定义和评价，更多地由“教育利益相关者”决定。在经济学的语言里，“教育质量”被视为由“教育消费者”（学生、家长和用人单位等）对“教育提供者”（如学校）所提供的服务进行规定和评价。在这种理解之下，教育质量的高低取决于“教育提供者”提供的“教育服务”是否满足或达到“教育消费者”的期望或需求。最后，教育质量的“保障”问题越来越多地依托于管理主义推行的“问责制”（accountability）。受经济话语和服务话语的教育质量观的影响，为保障“教育质量”，各级教育管理部门开始对“教育提供者”所提供的教育质量进行监测，以使教育利益相关者对“教育质量”满意。管理部门使用了管理主义中的“问责制”，并使其在教育质量保障体系中广泛使用。①在这种质量管理制度下，教育质量是否能获得保障，要看学校和教师的工作过程和结果是否达到教育主管部门预先规定的“质量指标”。学校和教师需要以“绩效”向“政府”或“教育管理部门”的要求负责。在“质量保障体系”的视角之下，“教育质量”的概念和指标更多由政府或教育管理部门所界定。

从主导性教育质量话语的三个主要特征可以看出，当前政策话语中，教育质量主要指“教育系统”运行的质量。换言之，当前“教育质量”话语主要是从宏观的视角阐述教育系统运行的情况，具体而言就是以技术理性、经济学视角和管理学视角为主导。这三种教育质量话语彼此关联。“生产质量观”和“服务质量观”在经济学的视角下彼此关联，而对质量的保障则涉及管理学视角。这些特征也投射出不同学科理解“教育”的不同模式。应看到，从诸如技术理性、经济学、管理学和政策学的宏观视角，提供关于“教育系统质量”的数据和信息是必要且重要的。这对于国家、各级政府和教育管理部门了解公共教育事业发展情况、掌握公共资源分配情况、把握国民经济发展情况、拓展人力资本状况等宏观问题，都是必不可少的事实和数据依据。然而，从“教育者的视角”来看，基于技术理性、经济学、管理学的视角所关注的“教育系统”并不能充分反映具体的教育实践状况。如教育学家格特•比斯塔（Biesta, G.）所言，政策制定者们往往以抽象和有一定距离的方式审视教育，并且主要是通过统计和绩效数据来看（教育），而这些东西易于操控，人们也容易就此拥有意见。可是教师（教育者）是真正和人互动的，并且会立刻意识到教育不能那样简单地“确定”。（格特•比斯塔, 2018, p.8）从临近具体的“教育实践”层面来看，这种“宏观理解”的话语造成对“教育系统”的一些误解，进而影响人们对教育实践本身的理解。

把“教育系统”简单视为经济学意义上的“输入—输出”生产因果链系统，以及将其理解为提升“学校教育有效性”的“技术系统”，都忽略了教育系统自身的特质。“教育系统”不是一种基于因果律的“物理系统”，而是一种“社会性系统”。社会性系统从其自身内部基于“意义”而产生其自身的方向和动力。比斯塔对教育运行方式的阐释揭示出教育系统的复杂性和特殊性（格特•比斯塔, 2023, p.49）。其一，在这一系统内部，不同要素之间发生着相互作用，任何影响都可能在教育过程和实践中发生作用和反作用，教育结果的可能性因而是多样的，故而它是一个“开放性系统”（open system）。类似地，杰克•施耐德（Schneider, J.）指出，与其把教育系统看作“一个庞大的机器”，不如将其视为一个“热带雨林”，其中每个构成部分都会彼此影响（Schneider, 2017, p.148）。其二，教育系统内部的意义，主要依靠教育者通过语言和符号传递给受教育者，教育结果因而是师生之间“交流和理解”的结果，故而教育系统还是一个“符号系统”（semiotic system）。

其三，参与这个系统的人都是主体，他们都具有“反思性”，会对教育行动及其后果有自己的判断。系统内部由此产生新的意义，并反馈到系统本身，带来系统的改善。故而“教育系统”还是一个“自我反馈系统”（recursive system）。教育系统的这些独特性，意味着它并非只是如技术理性持有者、经济学家和管理学家理解的那样完全遵循“因果律”。忽略教育系统的这些特殊性，无视教育系统的开放性及其产生的多种可能性，一味将其视为“生产”某种预先规定的教育结果的完全可控和可测的系统，不仅可能导致人为地投入更多资源和代价，而且最终可能让教育系统变得丧失“教育性”（格特•比斯塔 & 赵康, 2022）。

把教育视为一种“服务系统”在教育实践中同样带来诸多误区。这使得教育者与受教育者之间的关系发生了质的变化。在教育作为服务的系统中，受教育者成了“顾客”和“消费者”。“顾客即上帝”的服务观改变了教育者与受教育者的关系性质。教育教学的各项指标以“教育消费者”的“需求”为中心，教育者和教师的专业身份产生了巨大转变，教师职业的专业性被削弱，教师在教育关系中的权威性丧失。当“教育顾客”对“教育服务提供者”提出非道德和非教育的要求时，“服务关系”进一步扭曲教育关系。

在教育服务质量管理机制下，“教育质量”问题带来了问责制下的“教育责任问题”。为了保证教育利益相关者对“教育服务质量”满意，各级政府和管理部门引入了管理学领域的“问责制度”。“教育管理者”对“教育提供者”（如学校和教师）制定了各项指标，对学校和教师的“绩效”进行测量和评价。比斯塔在《测量时代的好教育》中指出，在“问责制”下，公共教育系统、机构和个体教师为了对上级管理部门负责，宁可自我调适来响应问责和问责审计的要求，甚至只对“政府和管理部门”的要求负责，而很难对“学生和家长”真正直接地负责与回应。政府理论上是对“学生和家长”服务和负责，但是“学生和家长”只对教育质量有投票权，而对教育目的的诉求并没有渠道达至政府和管理部门，无法真正形成对教育目的持续探讨的民主空间。这种基于“技术—管理”系统的问责制，在很大程度上侵蚀了教育者为自己行动和活动负责的机会（格特•比斯塔, 2019, p.48）。

以上对教育研究和政策话语中的“教育质量”语言的审思表明，主导性的“教育质量”观在教育实践中的实施依然需要面对和克服诸多问题。换言之，特定视角下的“高质量教育”，并不自动就等同于“好教育”。

四、连接“高质量教育”与“好教育”

如前所述，虽然说从字面上看，“高质量教育”似乎可以理解为“好教育”，但在特定视角下说的“高质量教育”，在教育者那里并不自动等同于“好教育”。二者的区别不仅在于宏观教育与微观教育之间的差异，还在于“教育质量”往往按照规定的标准和指标框定教育行动，而“好教育”则需要开放性和情境性的价值判断参与教育行动的评价、选择和实践。在《测量时代的好教育》中，比斯塔观察到我们的教育处于一个测量的时代，并一针见血地指出当下“好教育”问题很多情况下已被“关于教育质量的”话语所替代了（格特•比斯塔, 2019, p.4）。

那么何谓“好教育”呢？在比斯塔看来，“好教育”问题不是关于排行榜和成绩表，而是首先涉及对教育目的问题的讨论，即涉及价值规范问题的讨论。对教育结果的测量数据（特定视角下的教育质量）不能取代对教育目的这种价值规范问题的回答。简言之“实然”不能取代“应然”。因此，比斯塔在教育目的视域下讨论“什么构成好教育”。他指出教育过程与教育实践作为“教育系统”，其“发生作用”和“产生效果”的领域有三类，可概括为资格化、社会化和主体化三个功能领域（格特•比斯塔, 2019, p.20）。每个“教育功能领域”存在着相对应的“教育目的领域”；或者说，三类教育功能分别服务于三类教育目的领域。三类教育目的虽不同但并非彼此分离，而是部分重叠地交汇于教育实践中。因此“好教育”问题作为价值规范性问题是一个“复合性问题”。“好教育”是在教育实践中在三类目的之间做“教育方面有意义的平衡（组合）”的艺术（Biesta, 2015），而这时刻需要情境性的判断。但比斯塔进一步指出，在当下资格化和社会化教育主导的时代，需要给予“主体化”教育以核心的位置（格特•比斯塔, 2024, p.61）。就教育目的广阔而深刻的内容而言，教育是对真、善、美和公正的追求（Schneider, 2017, p.259）。因此这就不难理解“好教育”被认为是教育实践在伦理、价值、技艺三方面上的卓越（金生鈜, 2022）。概言之“好教育”问题不只涉及技术性、有效性和管理性问题（即主导性的教育质量话语），还涉及多重教育目的及价值判断问题，这是教育实践的复杂性所决定的。

“好教育”所具有的目的取向和价值取向，表明特定的“教育质量”话语不应取代“好教育”问题的讨论，否则会造成特定的教育质量标准、数据和证据替代对好教育的实践判断和价值判断。可以说，特定视角下的“高质量教育”并不自动就是“好教育”。因此，在当下“高质量教育”的讨论中我们有必要连接关于“好教育”的讨论。同讨论“好教育”一样，讨论教育质量问题离不开教育目的问题的参与，因为只有明确“是为了什么”的教育质量，教育质量才会有所指，进而才会持续反思我们是在测量我们所重视的，还是仅仅重视我们所测量的。并且，连接“高质量教育”与“好教育”，可以让“好教育由什么构成”的问题在“测量时代”重新回到教育实践者、政策制定者和研究者的关注核心。这进而会让“高质量的教育如何成为好教育”（金生鈜, 2022）的问题成为关于教育质量持续探讨的重要问题。可以说，“高质量教育”和“好教育”之间并不是非此即彼的关系，而应是一种彼此连接并力图走向统一的关系。“高质量教育”为“好教育”提供支持，“好教育”使“高质量教育”把握走向，不断改善。

五、测量时代对“可测量的”教育质量的执着

在力图使“高质量教育”连接“好教育”的进程中，我们首先需要克服“教育质量”评价中的一个关键问题。当前“教育质量”的话语中，“可测量的”教育质量观显然是主导性的，因为它为教育评价提供了最为直观的依据。而教育者在实践中都或多或少地察觉，教育过程与结果中有诸多“可测量”之外的维度。这些维度也是构成“好教育”实践中极为重要的部分。然而在一个测量文化主导教育的时代，不易测量或不可测量的教育常常被排除在“教育评价”之外。

诚然，教育质量的“可测量性”和“质量”概念本身的含义有关，因为与同类事物比较优劣需要“标准”，而这暗示需要有测量的参与。但如前文所揭示的，在教育者看来，教育并非只是“产品”或“服务”，因而对“教育”的测量并没有那么简单。不应忽略的是，当下对“可测量的”教育质量的痴迷，可以说更多是我们这个时代的测量文化造成的。

这首先反映在国际机构关于教育质量的意识形态中。联合国教科文组织在《达喀尔行动纲领——全民教育：实现我们的集体承诺》（2000）的“目标”中明确提出：全面提高教育质量，确保人人都能学好，以便取得可辨识的和可测量的（recognized and measurable）学习结果，特别是在读、写、算和必备生活技能方面（World Education Forum, 2000, p.17）。同时，在全球学习话语的影响下，对学习结果的重视和测量充斥于世界各地的教育话语中。诸多国际测量产业成为评价各国教育系统质量的“权威机构”。如前面提及的OECD组织的PISA，通过测量各国学生在有限科目上的学习结果和统计出的排名，持续刺激各国在“可测量的教育质量”上的竞争。对“可测量的教育质量”的强调，还源自另一种思潮的推动，这就是追求教育有效性（effectiveness）和教育效率（education efficiency）的实践、研究和政策。

当下各国教育实践对“可见的有效证据”的热情高涨。全球流行的“基于证据的教育实践”（evidence-based practice of education）把教育实践理解为基于“最有效的手段”达到“预先规定的教育效果”的活动。为获得这样的手段，大量教育研究热衷于为有效教育教学实践“寻找和测量”证据，各国教育政策也极力助推这一取向。这不仅窄化了教育研究活动，而且使教育实践日益被“证据”所规定和控制；教育实践中教师的“专业判断”被“证据”所取代。另外，在管理主义主导的质量保障体系话语中,“教育质量”被狭窄地与“表现性”（performativity）和“绩效”绑定在一起，并且通常以测量和统计的形式呈现。学生在特定科目测试中的分数“表现”被认为是衡量教育质量的普遍标准。从班级到学校、地区和省份，莫不以学生学习结果的分数表现作为评价教育质量的唯一依据，乃至于学生作为人的价值被等同于对其所修的几门科目的测验分数。类似地，教师依照评价指标工作所取得的可测量的“绩效”，被视为保障教学质量的表现，并与学生的分数表现紧密挂钩。学校的“升学率”等可表现的指标，则通常是政府和家长评价学校教育质量的优先参照。应当看到，这些基于测量的教育评价现象恰恰也是我国新时代教育评价改革中力图克服的对象。

在《测量时代的好教育》中，比斯塔提出一个令人警醒的问题：我们是在测量我们真正重视的东西，还是仅仅在测量我们能轻易测量得到的东西进而止步于只重视我们（能）测量的东西？（格特•比斯塔, 2019, p.14）在测量时代，教育测量取代了教育评价，技术性效度取代了价值规范性效度。在测量时代，人们追求“可辨识的和可测量的”教育质量，进而只重视“可辨识的和可测量的”教育，忽略了不易辨识甚或不可辨识的教育，也忽略了不易测量甚或不可测量的教育，更不要说对它们进行评价了。但正如本文将要揭示的，它们也是构成“好教育”的重要部分。如前所述，在特定的视角下“高质量教育”并不自动就等同于“好教育”。“好教育”不局限于“可辨识的和可测量的”“能轻易测量得到的”和“方便测量得到的”的教育。简言之，它包含“可测量的”教育之外的教育面向。因此，在当下教育质量话语和新时代教育评价改革中，一个重要的转变在于我们先要超越“可测量的”教育质量观，进而对教育中那些“可测量的”教育之外的方面给予关注。这是避免特定的主导教育质量话语取代对“好教育”实践追求的重要一步，是连接“高质量教育”与“好教育”的关键一环。

六、超越“可测量的”教育质量观

在力图使“高质量教育”与“好教育”连接的进程中，我们首先需要让诸多“可测量的”教育之外的教育显现出来，进而关注对其“优劣”的评价。过分关注“可测量的”教育质量导致人们过分专注于“可测量的教育”，而看不到其他面向的教育。“可测量的”教育多为“容易辨识的教育”，如学校科目教学，因为这让测量的对象清晰可见；它也多为“规定和设计好的教育”，因为这使测量活动得以确定；它默认教育结果都可以量化以便进行比较；它还认为所有教育结果都需要测量以体现教育的有效性；它更多关注教育政策或实践主导性话语中的教育，因为这使其测量更显重要。然而，在“可测量的”教育之外，还有“不易辨识的教育”“不可预见的教育”“不适合测量的教育”“不需要测量的教育”“被遗忘/边缘化的教育”。它们也是构成好教育的部分，但其共同的特征是难以用“可测量的”质量去评价。

其一，“可测量的”教育多为可辨识的教育，因其可辨识故而可测量或易测量，而“不易辨识的教育”自然常被忽略。“不易辨识的教育”常常是“隐性”的教育作用、过程与结果，而不是显性和明确的教育作用、过程与结果。这是教育活动自身运行的方式决定的。根据迈克尔•波兰尼（Polanyi, M.）的个人知识理论，学生在学习某个学科或领域及解决问题的过程中，会有个人的“隐性知识”和“缄默知识”的参与和支持（迈克尔•波兰尼, 2000, p.179），帮助他们形成新的认识和解决实际问题。隐性知识对学生的认知与技能教育的作用不可低估，故教育者需要关注它与教学的关联，在教育评价中需对其给予格外重视和区别对待（石中英, 2020, p.227）。菲利普•杰克逊（Jackson, P.）所说的发生在课堂中的“隐形课程”（hidden curriculum）发挥的社会化作用是另一种形式的不易辨识的教育。课堂的日常生活时刻塑造学生的思维和行为习惯。不同于刻意设计好的“官方课程”，“课堂人群、表扬和权力”时时刻刻于无形中对学生产生或好或坏的教育结果（菲利普•杰克逊, 2021, p.41）。如果教育者不关注这种隐性教育的作用，则是教育的重要缺失。隐性教育有一天可能成为显性的进而变得可测量，但在这之前，它依然有赖于教育者对这种教育的察觉和关注。

同时，当下“教育质量”话语除了聚焦于对“规定结果”的测量之外，还聚焦于保证获得规定结果的“过程”和“程序”的质量上，即聚焦于达到或保障特定目的的“手段”的有效性（质量）上。这首先意味着教育活动为了达到预先设置的特定目的，着力寻找最有效的手段并保障它的实行。这暗示只要是“最有效的”手段，不管它来自哪里，都可以和规定的目的任意搭配。但约翰•杜威（Dewey, J.）提醒我们注意手段与目的的内在关联性，因为目的会随着行动（作为手段）的进程而变化调整，反过来目的会赋予行动以进展的方向，并随着目的的变化再进一步调整行动（作为手段）（约翰•杜威, 2008, p.115）。在探究式教育实践中，教育目的并不是预先规定好的，手段也不是把所谓“最有效的手段”固化为不顾实际情况的教条。可以说，目的和手段都是在彼此的交互作用中浮现和再现的，在行动之前它们大多是“不可见的”，故而也是“不可测量的”。

另外，对“教育手段”执行状况的评价虽然是“教育质量”的重要指标，也是教育“过程性评价”和“形成性评价”的体现，但问题在于教育手段本身并不完全是“外显的”。教育手段本身不是价值无涉的，其“隐含”的某种“特质”会在教育活动中对受教育者产生潜在影响，带来教育的“不易显现的意外结果”。例如以明确规定的奖励手段开展某项教学活动，这或许是“有效的”，也是“显性的”，但是这种手段也可能同时暗中传递给学生“要有外来好处”才值得去做某事的信息，忽略了从学生的内在激发他们的自我行动。因此，就“教育质量”而言，我们不能单纯测量教育手段“有效性”的高低，也需要注意手段本身隐含的“价值特质”在受教育者身上会产生的潜在影响。

以上这些“不易辨识的教育”很难被测量甚或不可测量，但它们是重要的，我们需要以不同的方式对它们的作用加以利用和评价。

其二，“可测量的”教育多指向设计好的和规定好的教育标准和指标，但在其之外存在“不可预见的教育”。这是教育活动本身的不确定性、不可控性和开放性所决定的。多重教育目的和价值决定教育质量的诸多方面，这是一种普遍认可的观点。当下对教育目的的理解，倾向于把教育目的固化为某种“规定或特定的目的”或表达为“预先规定好的教育结果”。这使教育成为一种封闭的空间，并忘掉了教育目的的多样性和开放性。“规定好的教育目的”是“可辨识的”，多样和开放的教育目的则是“遥远的”“难以捉摸的”“不可测量的”，甚至可能是与规定目的“冲突的”。可是，对教育目的的开放性和多样性的重视，对好教育实践而言至关重要——它使得超越现存指标而对教育质量再界定得以可能，让随情境变化而对教育目的进行调整得以可能，让受教育者的未来存在多样性得以可能，进而让未来社会更新得以可能。即便是按预先规定的教育目的展开的教育活动，也不应忽略教育过程的开放性。这种开放性，意味着在特定教育目的下的教育过程不仅未必走向“预先设计好的结果”，而且可能会产生“意想不到的其他结果”。伴随特定教育目的而来的其他“非预期后果”（unintended consequences）（Burbules, 2004）常常被视为是“不重要的”，因为它们“不在教学目标之内”，甚或与规定目的冲突，但对学生而言它们产生的影响却是实在的。我们希望称其为教育中“不可预见的”方面，也因此不可能提前设计好对它们的测量，但教育者在教育实践中对它们的关注和协调无疑是重要的。

教育的“不可预见性”意味着教育总会超越规定好的“可测量的”教育。这尤其可以从主体化教育的过程中看到。比斯塔对“教育空间”概念的阐发，进一步为我们提供了理解教育的不可预见性的洞见。不同于把主体教育视为培养能反映主体特征的、可见的和可测的“规定的能力”，比斯塔把“教育空间”视为学生“主体状态”可能显现的空间（格特•比斯塔, 2021, p.157）。正是教师对学生的“信任”为学生打开了这样的空间。她/他不会只让学生追求和显示“可见的”证据以证明他们自己的“进步”，也不会基于对学生的可见证据而“诊断”学生，继而为其贴上某种标签，然后对其“诊疗”。相反，在这种空间下，教师所做的不是基于“可见证据”而施教，而是在某种情境下给学生空间让她/他面对自己行动的自由，使学生有机会回应世界向他/她提出的“要求”，进而使其“主体状态”显现出来。“教育空间”因此需要汉娜•阿伦特（Arendt, H.）所说的“复数性”条件进而使人的自由行动得以可能，或者说需要一定程度的“开放性”空间，而不是在课堂上预先把教学从头到尾都规定好的封闭空间。它也不是这样的空间：基于“证据”做出简单的演绎推断，进而提前把学生“诊断”为某种类型。

在这种空间中，教师的“信任”至为关键，但它是“不可见的”和“不可测量的”。这种信任是教师不预先框定学生，而是相信学生“主体状态”可能会“出现”，是让雅克•德里达（Derrida, J.）所说的“不能预见为可能的‘可能性’”（Derrida, 1992, p.16）有机会出现——虽然也有“不出现”的“风险”。这种空间还需要给学生以时间致力于他们自己的主体状态。因此，教师保持恰当的开放性、对学生的信任和学校提供的自由时间，是这种教育空间的“质量”（或者说优劣）之所在。这种教育过程的质量是“不可测量的”，因为学生在这样的空间中显现的主体状态作为“结果”是“不可预见的”和不能“生产”的，更不要说去“测量”了。这种“教育空间”在当下质量保证话语下的“精细管控和测量”的要求下是无法产生的。它是一种超越测量的教育。

其三，“可测量的”教育常常将教育的各个方面加以“量化”，而实际上教育中存在“不适合测量的方面”。这是教育的多重面向和教育的伦理性所决定的。教育目标和结果的多样性和差异性，意味着不能全盘以量化的方式来表现和评价。也许教育中关于知识、技能和思维的方面容易测量和可以测量，但教育中同样重要的其他方面却不适合以量化的方式显示并作为评价的依据。除了知识、技能和思维，教育希望培养学生的独立判断、主体性、创造性、价值观、情感、意志、好奇心、耐心、同情心、责任感、美感……但这些方面却“不适合”甚至“不应该”以测量的方式去评价其“质量”。我国当下五育中的德育、美育和劳动教育也与此相关。这不仅因为它们各自很难有一个脱离情境的、客观统一的衡量标准，而且还因为对它们一味地测量有悖教育的伦理性。现代教育内含的伦理性和人文性，把对“人”作为主体的尊重视为其基本出发点，而过度对作为精神生命的“人”进行测量和比较，在很大程度上意味着把人不断地“量化”“物化”或“客体化”，忽视人作为主体生命的尊严、价值及其存在的多样性和可能性。当然，不对这些方面的“质量”进行测量，并不意味着不可以评价它们。教育的多重面向呼唤我们寻求更为多元的评价方式。

其四，“可测量的”教育认为教育需要测量教育结果以评价教育的有效性，而实际上教育中存在“不需要测量的教育”。以“文明化”或“社会化”为目的的教育，常常以潜移默化的方式展开，但并不执着于对结果的测量。学校的群居生活、校园建筑的设计、景物的布局、教室物件的摆放、学生宿舍的布置……都以潜移默化的方式在个体内在发生作用进而塑造个体的心灵。教育者珍视这种教育的价值，不管对教育结果测量与否，都存有一种信念：种种的教育文化环境，都会对学生产生“浸润式的”潜移默化，自然而然陶冶塑造学生的文明意识。再有，学生选修一门课程，如果更多是出于认识世界进而找到自己在世界中的位置，即找到某种事物对自我的意义，那么这种探寻自我的教育过程，对教育者而言也不需要过分对学习结果进行测量。课程在这一意义上是一种自我探索和尝试的路径。

以“社会化”为目的的教育过程，并不只是发生在学校中。“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”（中央编译局, 1960, p.515）。“社会和文化”本身在校外无所不在，包含多种价值取向并体现在各种社会生活中，对参与其中的人施加具体而实在的教育影响。这一过程类似德语世界中表达的“教化”（Bildung）。因此“社会文化环境的质量”对人的社会化的质量有着更为直接、原初和潜在的教育影响。杜威对此有过精确的表述：说教育是一种社会功能，通过未成年人参与他们所在群体的生活，使他们得到指导和发展，实际上等于说，教育将随着群体中生活的质量的高低而不同（约翰•杜威, 2008, p.91）。这意味着“好的”社会生活（社会习俗、价值规范和文化氛围），容易教育出“好的”人。但实际上教育者并不刻意去测量这种教育的结果，因为既然“教育质量”受整个“社会的质量”的影响，那么教育质量问题并不只是学校教育的事情，也不只是教育管理者和教师的事情。“高质量教育”有赖于社会各界共同营造良好的社会文化这一更为根本的任务。

其五，“可测量的”教育之外，还存在“不被关注的教育”。因其“不被关注”、不在议程之内、不在待办事项之内，因而被排除在可测量的教育之外，进而不被评价。这是社会系统中的权力结构造成的教育活动中被遗忘或被消除的部分。教育的某一方面或维度不在“可测量的”教育范围之内， 因为它正在或已经被遗忘或被消除。乔西•奎因（Quinn, J.）对其“不可见的教育”（invisible education）概念的描述切中了这一点：不可见的教育之所以不可见的一个原因在于，它与什么知识重要和谁有权利拥有那种知识的主导性叙述不相符。如果把关注点转移到那个不可见的方面，则给既存的权力关系带来焦虑。（Quinn, 2023, pp.2-3）这种“不被关注”的方面可以从教育的主流话语中洞察到。当代教育过分关注“可见的”和“可测量的”资格化和社会化，却几乎“遗忘或消除了”主体化教育。这种状况无法构成真正的好教育。主体教育作为现代教育的根本任务有其重要根源和传统，以至有学者认为如果没有主体化教育则教育也就失去了教育性（Biesta & Säfström, 2011）。“主体化教育”日益“不被关注”和“被遗忘”，很大一部分原因是它被其他似乎“更重要的”教育议题（如学习话语、学校教育的有效性和循证教育）所日益遮蔽或替换。即便它依然存在，也仅是偶尔作为“主要教育工作”完成之后的“附加内容”。米歇尔•福柯（Foucault, M.）已揭示，一种话语造成了一种实践得以可能，也使得其他实践变得困难甚至不可能。这就不难理解为什么比斯塔认为，一个社会是否仍有可能给学校空间和时间来开展“主体化教育”是“对一个社会的民主质量的测试”（格特•比斯塔, 2024, p.28）。

以上五种面向的教育也许不能穷尽“可测量的”教育之外的教育，但已经足够让我们看到它们的教育价值。它们在很大程度上构成“好教育”的重要部分。

七、结语

新时代教育评价改革和教育强国建设都要求把“教育质量”问题放在极为重要的位置。仔细考察可以看到，国内外主导教育质量的话语多为在教育体系和系统层面的宏观意义上的“教育质量”。各国在各项教育指标上的数据，学校在各种排行榜上的位置，教师在各项“绩效”指标上的表现，学生在特定科目上的分数排名，是宏观理解“教育质量”的显性证据和可测量结果。“可测量的”教育质量在经济学家、管理者和政策制定者那里是必要的和重要的，但是它们不足以充分评价临近而具体的教育系统和教育实践的运行方式及其优劣。从“教育者”的视角看，教育质量不只是产品质量和服务质量，它在根本上涉及在何种程度上帮助每个受教育者过好自己的生活。好教育实践需要有对教育目的和价值的持续关注与讨论。特定视角下的高质量教育并不自动就是好教育，二者需要连接与统一。只强调“可测量的”教育质量观不利于反映、关照和评价教育实践中“可测量的”教育之外的教育。

本文力图呈现出“可测量的”教育之外的诸多教育。它们体现了教育实践自身运行的诸多方式与面向，含有值得我们真正重视的教育价值，是构成“好教育实践”的重要方面。因此，高质量教育与好教育的连接，首先需要超越“可测量的”教育质量观。在这个意义上，新时代教育评价改革需要超越“测量时代”以测量为主导的评价方式。这意味着我们需要超越唯测量的教育评价文化，让综合与多元的评价方式出现在“高质量教育”和“好教育”的统一之中。这也意味着关于教育质量的问责制也需要有所改善，即从以测量和追责主导的局面，转向在管理者、学校、教育者、家长和学生之间搭起多方沟通的桥梁，并使管理者为教育机构和教育者根据其差异提供相应支持。

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Zhao Kang

Abstract: The reform of educational evaluation in the new era stresses the concern about the issue of educational quality. The concept of educational quality comes from many traditions, and its ambiguity, diversity, complexity and internal-conflict make it difficult to have a comprehensive and unified definition though this also signifies its openness. The current discourse of quality in education is dominated by the perspectives of technical rationality, economics and management, which is characterized by production, service and accountability. This discourse is helpful for management and decision-making at the macro level, but in many ways, it obscures and misinterprets educators’ understanding of “good education” at the practical level. “Education with a high quality” in a given perspective may not automatically be “good education”. Both need to be connected and unified against the background of education evaluation reform in the new era. Because the education evaluation system has long focused on the “measurable” quality of education, people have become overly focus on “measurable” education and have ignored the aspects of educational practice that are beyond “measurable education” and of great value to good education. To connect and unify high-quality education and good education, it is necessary to first go beyond the concept of “measurable” education quality. This poses new challenges for the reform of educational evaluation in the new era.

Key words: educational quality; measurement; policy discourse; educational system; good education; educator; educational practice

注：国家社会科学基金2023年度教育学一般项目“欧陆和英语世界主要国家教育学学科形成与发展的历史比较研究”（项目编号：BOA230226）。

（本文首次发表在《中国远程教育》2025年第8期）