人工智能时代人类中心主义包围下的技术论突围

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林 敏 宋 萑

生成式人工智能的快速发展引发了普遍的教师“主体性困境”忧虑，使人们陷入“以教师为中心”还是“以技术为中心”的典型讨论。这一争辩暗含了西方形而上学传统中“人本主义”技术伦理的影响，预设了主体与客体的分离，从而生产出一种人是“主体”，技术物为“客体”的幻象。这种技术论视角进一步强化了“人类中心主义”，不断加深了对“主体性困境”的担忧，实则蕴含了更本质的“主体—客体”二分的现代性危机。中国传统哲学中的“器道”观是一种动态共生、整体融通的技术理解方式，亦是超越“人类中心主义”技术论的一种可能方案。复现“器道合一”的宇宙技术论，不仅可以回应教师“主体性困境”问题，也提供了一条回归教育人文主义的进路，更是一份重构世界人工智能技术伦理秩序，推动技术多元主义的中国式答卷。

一、人工智能时代教师“主体性危机”之争及其认识论源流

（一）引子：人工智能发展及教师“主体性危机”讨论

随着人工智能的迅猛发展与我国教育数字化转型的进一步深入，目前学界关于这一话题的教育研究主要聚焦于其对教育形态的革新、在教学过程中的实际应用及其潜在风险等方面[1-3]。还有一类研究则集中讨论了人工智能引发的教师“主体性”问题——面对日益强大的人工智能，甚至是能替代部分教育工作的功能，许多研究开始关注人工智能在教育中的风险性[4]。例如，教师在人工智能的挑战下可能会渐渐模糊自身的身份认同[5]，出现身份焦虑[6]，一些研究因此试图在情感与行为上寻找独属于教师的价值[7]。研究认为，身份焦虑又带出了更深层次的主体性焦虑问题，拟人化技术在教育中的深度介入导致人的机器化加剧，带来“主体性危机”，进而提出一系列教师应具备的能力来抵御教师主体价值的异化[8]。

2023年联合国教科文组织在其发布的《生成式人工智能教育和研究应用指南》中，也提及了解决AI技术造成的干扰，以保护人的能动性（agency）。此类研究普遍认为以人工智能为代表的技术给教师主体性带来了挑战[9]，教师需捍卫与重塑自身的主体性[10]，维护其在教学活动当中的主体地位[11]。然而，此类研究往往从人工智能带来何种“教师主体性困境”，以及“如何捍卫教师主体地位”的角度探讨教师的主体性危机问题，缺乏从认识论源流或技术哲学的角度深入剖析这种主体性危机背后的哲学观。换言之，这种教师主体性危机描述背后的假设是什么？暗含了怎么样的人类观和技术观？只有厘清这些问题，我们才有可能进一步真正理解教师的“主体性危机”，让教师和人工智能技术和谐相处。

（二）“主体性困境”幻象与人类中心主义视域下的技术观

关于“主体”与“主体性”的讨论历来是西方哲学中一个非常重要且复杂的命题。在常见的教育学与人工智能的研究中，往往预设了教师和学生的“主体”概念，将人工智能视为一个他者化的对象，因而预设了一种“主体性危机”。福柯指出，“正是权力形式，使得个体成为主体。”[12]我们所默认的主体与客体概念以及两者的区分与对立实际上是某种具体历史的权力形式与知识型定义下的产物与“发明”。而这种对“主体”的理解则要追溯至西方形而上学中的“人本主义”（humanism）传统。“人本主义”与中文语意世界中的“以人为本”或“人文主义”不同，却常因翻译混淆而被误认为对等。长久以来，尤其是在大部分西方思想史中，技术在传统“人本主义”技术理论的观照下被解释和理解为“用具”或“工具”，即一种方便有效的、用以达成某个目的的“手段”。这种就是马丁·海德格尔[13]所说的“对技术工具式、人类学式的定义”。放眼整个中西方学界，这种观点不仅影响深远，而且被视作不言自明之理。但海德格尔却反问并质疑这种对技术的定义，也就是基于西方传统人本主义技术伦理学的技术观。

传统人本主义技术伦理学建立在西方哲学世界盛行的“主体”（subject）概念之上，起源于古希腊时期，复兴于文艺复兴时期，并在启蒙运动中得到进一步发展。它以人类的能动性（agency）和个人自由意志（free will）等理念为基石，将“主体性”（subjectivity）视为一个固定而本质的存在，从而将人定义为独立自由的个体，赋予其道德主体的地位。这种封闭的主体观植根于能动性和人类中心主义的哲学框架之中，强化了人类自身作为世界中心的地位，也正是“人类世”（Anthropocene）所象征的现代性逻辑所在。一旦人与技术之间被设定为割裂关系，人便被视为统摄万物的中心，而技术则退化为单纯的工具或手段。由此，人和技术被固定为两个相互独立、分离的中介（agent）或主体（subject），缺乏一种有机、整体、共生的内生联系。这种人本主义技术伦理的“主客二分”传统，传承自柏拉图与笛卡尔式的西方形而上学传统，随着近现代社会的工业化发展、全球化的深入以及当代技术的加速发展，成为了现代世界共同的底层逻辑，并衍生出强大的人类中心主义[14]，将主体性危机的话题推向风口浪尖。

现今人工智能技术快速发展的背景下，“以教师/学生为中心”或“以技术为中心”的争辩，或是“机器是/否会取代教师”的隐忧，恰恰体现了这样一种西方现代性视角下的传统人本主义的技术伦理学。人工智能作为人的技术物、产物与工具，被冠以“客体”的身份，随着数智时代其能力的增强，被视为威胁人类主体地位的存在。如此一来，在主客二分的技术论视角下，无论是对教师、学生主体性的探讨，还是对技术类人性或威胁性的探讨，实际上都是在封闭主体的脉络下进行。人工智能的确带来了教师权威受挑战、部分功能被替代、价值感削弱等问题，但更根本的困境在于人们思考这些问题时所依据的主体观和技术哲学框架。如若继续以人类中心主义的视角理解人工智能伦理，人与技术的割裂便永远无法弥合，相关讨论则会一直困囿于“人类中心”还是“技术中心”的拉锯之中，这才是真正的风险所在。简言之，教师所面临的困境是双重的：一是表层的技术威胁，即人工智能可能取代教师，或者是教师主体性沦丧的危机；二是更深层、更关键、更本质的现代性危机，即“主体—客体”划分所带来的认知局限。

对于第一重危机，不少研究提出了应对之策，例如构建教师智能教学权主体性的法律保障体系[15]，以人的主体性成长为衡量尺度[16]，形成积极的身份认同，激活主体自觉等等。但在本文主体性危机认识论源流的考察下，显然这样的回应不够有力。也有学者道破了人类与技术关系的对立和工具性理解，认为我们需要超越技术工具论[17]，在教育工具理性和价值理性之间保持平衡的张力[18]，但这些研究却尚未触及人类中心主义所形成的深层技术观根基。“人类中心主义”作为西方现代性的精神支柱[19]，其影响力随着殖民主义的全球化渗透，使得西方形而上学传统中“主客二分”的问题变成了各国都不得不面对的全球性议题。在此意义上，探讨人类中心主义包围下的技术理论突围，也是在追问西方中心主义之外，是否还有其他可能。

二、“器道”论及其对人类中心主义的超越

如若想要超越西方技术理论及其带来的人类中心主义问题，我们或许需要寻找一个更加地方性的技术哲学理论与全球性的问题对话。问题是，中国有这样的技术论吗？对此，技术哲学家李三虎[20]指出了一种整体性的中国技术哲学思想，即“道器合一”。中国香港技术哲学家许煜[21]35则提出，“科技”或“技术”这两个晚近才出现的，分别对等“technology”和“technics”的词，无法真正描绘中国的技术问题，甚至这种翻译造成了一种幻觉，让人误以为西方的技术和技术观在中国传统中有对等物。为破解这一困局，许煜首先将技术的概念重新定义为宇宙技术（cosmotechnics），把科学的、技术的思想放回它的宇宙论条件下，并透过人类与其环境的关系使这些条件浮现[21]18。进一步，他从“器”与“道”两个根本性的概念出发，重构中国的宇宙技术[22]，并将具有整体性、融贯性的“器道合一”作为打破西方主客二分与其引发的人类中心主义的一种可能方案。

许煜指出[21]61-108，中国的技术思想正体现在器道关系和对世界的观念之中，并通过人类与其环境的互动关系表达。他在“器道合一”中看到，中国的宇宙技术是一种共生、动态的技术哲学，人类、技术或技术物、环境三者之间互相作用又互为条件，在不断地作用、生成中呈现自身。许煜的“器道”论从西学进入，让我们看到了一份可以破解当下人工智能迅速崛起所带来的教师“主体性困境”幻象的中国式答卷。然而许煜在其论著中只对“器道合一”作了简要阐释，更多笔墨在于“器道”关系的演变及其与现代性和技术性的对话。故此，下文将回到中国哲学，从经典中阐释传统的“器道”论。

“器道合一”的中国思想，核心在于展露“道”与“器”之间的互相关系，它是包括道家、儒家在内的中国哲学的重要议题。许煜认为[21]27-29，中国哲学所说的“天人合一”，隐藏着一切存在的同质性，表征着部分与部分、部分与整体间的有机互动；人与天之间的共鸣巧妙地凝结为一种道德的宇宙，在技术哲学层面表达为一种“器道合一”。它在中国特色的宇宙观与德性观的交互中显现，体现出天地万物交融互生的技术思想。“器道合一”在《老子》《庄子》和《易传》等古代中国思想著作中均有相当篇幅的论述。在传统视角下，“器”不仅仅指人造物与技术物，更在泛化意义上指与人有关的事物，包括人类所创造的文化、政治、技术产物以及人类自身[23]，承载着无形之道，具有显形、具体、个别的性质；而“道”指的是融贯于一切事物当中的本真，它统领着包括自然与人类在内的世间万物，它没有显现的形体，难以描摹，却又不断地体现在万事万物的交互之中。

（一）《老子》中的“器道”意蕴

《老子》作为道家的思想核心，有十一章直接使用了“器”字，并从宇宙观（天人关系）和道德观的角度呈现出它与“道”的复杂关系。在最直接的内涵上，“器”代表着人造物与技术物，有器皿、工具、功用的含义，曰，“埏埴以为器，当其无，有器之用。”[24]26-27水与泥土是天地的造物，它们通过人合成，而器皿的功用则来源于人们将其塑成的形态。与西方的形而上学传统不同，这里的“器”并不是孤立的，而是在与天地、与人的关系及互动中。

在宇宙论的意义上，“道”是一切的发端，但其并不独立于天、地、人、器之外，而是混含在一切有形之中，故“道可道，非常道；名可名，非常名”[24]1。道是大千世界的核心与源泉，器亦以道作为自身的发端。这里所说的道并非那些暂时性的，可以言道或名状之道，而是源头的、恒常的道。道流转在一切事物当中，包括“器”，有曰：“道常无名，朴虽小，天下莫能臣也。”[24]81-82道实际上不可言道，但可以用“真朴”来比喻它，“朴”小至无形，大至无边，而天下没有不遵从这一本性的事物，因此，“器”也就遵循真朴的本性。

在道德观的层面上，“器”是有德之道的有形发散，不作为一个“客体”而脱落于道或德之外，而与“道”“德”形成一个动态的循环。首先，器受道与德的生养，是道与德的具形，有言，“道生之，德畜之，物形之，器成之。是以万物尊道而贵德。”[24]136-138[25]260-261《老子道德经注校释》一书中，原句为“道生之，德畜之，物形之，势成之。是以万物莫不尊道而贵德”。陈鼓应在《老子今注今译》中综合辨析帛书甲、乙本《老子》指出 ，这里的“势”实际上是“器”，指代万物，故此处作“器成之”。“德”通常解为“一物所于道者”[26]，即一物的具体的、特殊的本性，德是分而道是全。因而道为体，而德为其发用，万物因道而生，受德而养，于是物成人立，一切事物都以其源为尊，以其性为贵。其次，器是回归道的桥梁，通过器，圣人得以归其“真”，“朴散则为器，圣人用之则为官长。故大制不割。”[24]74-76本真自在的道散落开便成为具体的、有形且互相区分的百行殊类之“器”，人若能借此通达本真，从这些零落的事物当中追回道与德，便有圣人之大德，成为百官之长，顺应大道而不使天下割裂。最后，器就其内核而言，又与道无异，此所谓“大方无隅，大器晚成，大音希声。”[24]112-116三句为互文，以“大”字强引出方、器、音未经区分的本真状态[27]，其背后所显示的，便是具体殊类之下的共通的本性——道。

同样的，在交融互生的世界，人作为天地万物的一环，不仅不作为区别于万物的所谓“主体”存在，反而融化在万事万物之道中，与“器”交融，有曰，“慈，故能勇；俭，故能广；不敢为天下先，故能成器长。”[24]170-171仁慈才能勇猛，俭啬才能广博，不敢居于天下人之首，才能“成器长”。王弼将“器”解为天下万物，“成器长”即言有利于天下，为万物之长；而河上公则将“器”解为人，“成器长谓得道人也”，即言天下人之长也。[28]67两种不同的注解共同表达出了道、德、人、器的一统，显示不同的德性在表面的对立之中暗含深层的同一性。器不仅不作为人的下位、人的工具、人的贬抑，反而作为人的极致——人能够跨过自身的局限，回归万物之中，以人成器。于是“将欲取天下而为之，吾见其不得已。天下神器，不可为也。”[24]76-77河上公认为“人乃天下之神器”[28]30，人是通透神秀之器，天与地之道，人与器之道，本就是一体，充分显现了道家的整体性。透过老子意欲抛弃作为客体之“器”的表述，道家浑然一体的世界观逐渐浮现：人与器、人与道、器与道本就是一体，人、器、道并不作为对象性的存在，也不将对方作为对象性的存在，它们之间不存在主体与客体的分裂，而存在一种共融共通、难以区分的关系。

（二）庖丁解牛与庄子的“器道”生命哲学

如果说《老子》向我们阐释了何为“器”“道”，《庄子》则更加生动地展示了“器道合一”的思想，并将其带至“养生”的境域，如陈少明言“把宰牛同养生联系起来，亏庄子才想得出来。”[29]与《老子》相同，《庄子》亦未否认对象化的思维方式是普遍存在且极具诱惑性的；他们都认为，世人多易陷入主体与客体的幻象当中，而把人、器作为客体孤立出来的思想是表面且背“道”而行的。本真世界的运转之道蕴含在人与器的感知互动之中。张翅飞分析认为，庄子“吾丧我”（《庄子·齐物论》）的主张在本质上就是破除“成心”与“机心”之“主宰我”而走向顺于天地，与万物自在相游的本真状态。[30]《齐物论》有言，“夫随其成心而师之，谁独且无师乎？奚必知代而心自取者有之？愚者與有焉。未成乎心而有是非，是今日适越而昔至也。”[31]49-50庄子在此处以讽刺的口吻点明，有人选择效法自己的成心，而成心以世间是非诸事为缘由，没有世间之是非便无法成就人心内之见，可以说，“成心”指的即是人心之内关乎是非对错的成见，是一套将人圈定、局限起来的价值系统，是一种使得人与世间万物分离而自我禁锢、陷落的幻象。

这个显现为某种分裂的、主体性的“成心”，它的发用若在事物中，即表现为一种“机心”，意为机巧与算计之心[30]。《庄子·天地》[31]318-323中，子贡见一耕田老者不用机械，“用力甚多而见功寡”，于是出于“事求可，功求成”——凡事必以其所成效作评判的思想，询问老者何故不用可以使耕事“事半功倍”的机械，老者回曰：“吾闻之吾师，有机械者必有机事，有机事者必有机心。机心存于胸中，则纯白不备。纯白不备，则神生不定。神生不定者，道之所不载也。吾非不知，羞而不为也。”机事之下暗藏着机心，这一机心以“见功多者”作为圣人之道，以效用、利益为其最高目的，这样“於于以盖众”、附庸世俗的机心存于心间，便掩盖了人之真朴，自然使人“妄汝神气，堕汝形骸”，令人之神、气、形都背离了他们自身之内的“天理”与“道”，为道所不载，因而老者不是不知，而是不为，不愿为。

在这里，庄子并非反对机械或技术。老者既事耕种，则必然已经使用器械，尽管效率低下，但仍有器械，然而在子贡疑惑为何不用“事半功倍”的器械时，耕者却有“机心”之谈，因而关键在于机巧功利之心的发用，或所谓“机心”的发用，而不在机械，机械只不过是个引子。因而，尽管庄子以机械出发，我们却不应当将此段误解为对器械的逃避或抛弃，而应当看到“机事”之言背后的关键，即解除人之世俗功利之“机心”这一关要。简而言之，庄子谈机事是为了引出机心，谈机心是为了引出人之纯白复朴被功利遮蔽的状态，进而引出应当治其神气而养其生气，使人复归于道。

庄子进一步谈到养生，认为其是破除“成心”与“机心”，达至与“天地共游”的必经之路。养生之道并不被归为“人之道”，而归于天地万物共同一道，流转在人与“器”的互动间。《庄子·养生主》[31]95-100中的“庖丁解牛”一例形象展现了“道在技之发用中涌现，技在道之滋养中完全”的过程。刚开始解牛时，庖丁不识其中道，也不解其中术，“所见无非全牛者”，看到的只是一只牛罢了；三年之后，熟练于解牛的机巧，于是“未尝见全牛也”，见到的是牛之分解，通的是解牛之术，但此时牛还是牛，人还是人，器还是器，三者分离，还远远无法企及“达道”的状态。现今庖丁已然通达于道，凭御天理，于他而言，牛与器已是“彼节者有间，而刀刃者无厚”，此时牛与器已经不在人之外了，于是人得以游刃有余，只需“以神遇而不以目视，官知止而神欲行”，向外通达的感官可以停止，一切融为一体，主体、客体、对象化的世界结束，只需以神魂相遇，神与物游。

庖丁达到了技艺上的“无为而治”，更归复一种与天道和谐共处、心意相通的自然状态，所以“动刀甚微”，而牛已“謋然而解，牛不知其死也”，此番技艺的施展“如土委地”，仿佛土之于地，地之于土，两者本为一体，不同侧面而已，牛、人、器、技、道，亦如此。遂有文惠君大悦，曰：“善哉！吾闻庖丁之言，得养生焉。”文惠君听了器与技之道的解牛后，却大呼懂得了人的养生之道。于庄子而言，养生并非通俗而言的养生，钟泰认为，“养生”之生并非生命之生，而是生性之生，“故庄子言‘养生’，犹孟子言‘养性’……世俗所谓养生，养形而已矣。”[32]陈少明指出，有时庄子的养生也指向养形、养性与养情。[29]不论是养形、养性与养情，终究是对人之内外生命的共同滋养，而这一滋养却在器与道的合一中得到了彰显。换而言之，本就没有人、器、技、道的分离，四者同一，器与技之道本亦是人之道，人之道亦是顺应天地万物运转与游戏之道，人若通达此道则“不再是‘成心’和‘机心’状态的‘与物相刃相摩’，而是能够因应万物本性而与之同游，这样‘不仅人自由，而且万物也自由’”[30]。人与“技”“器”在共同的脉动中归于万物，因此养形、养神、养性，养生之道即是合一之道，所谓“器道合一”而已。由此，“以技悟道”成为古代中国对客体之“器”的超越之路，最终达到“道通为一”的澄明境界。

由此例揭示之根本可见，中国古人理想中的“器道合一”不仅不排斥对技术的使用，反而重视技术，因为技的发用并不被作为外在于道的手段、载体或工具，而是作为道自身。相较于古希腊人重视理论理性，轻视技术活动，将纯粹的知识和真理作为高尚的事业追求，中国古人却赋予了技术活动以非凡的超越性。中国古人将技术和器具的使用看作“道”，当人与“技”“器”的互动达到一定境界，便能够凭借此超越主客和“操作”活动的局限，在三者共同的发用中，“人”“器”“技”等所谓形而下者回到了所谓形而上之“道”的本然、自由状态，此即为“乘物以游心”[25]123、“游刃有余”的境域。亦即在技术的实践层面上达成对“天道”的直觉体悟，实现“乘物”至“游心”，“由技达道”至“以道哺器”的双向缘构关系，因而技术活动变成了一种“养生”。在这个意义上，器道问题指向了人的存在，本质上而言是一种存在问题，呼应了斯蒂格勒认为的“存在问题也是技术问题，因为存在问题只有通过技术才向我们敞开”[21]239。

三、“器道合一”观照下的教师“主体性困境”与人机共生

由传统的“器道”可以知悉，中国古代在天地自然领会中，形成了“器道并重”的原初思想境域，“道”是万物自由、互动游戏之本然，“器”则是“道”的有形阐发，二者须臾不可分离。作为万事万物本源或是形而上本真追求的“道”，与形而下的技术或器具之“器”，是一种互为因果、相互缘构的共生关系，方得以呈现出一种互相阐发的“生生不息”之和谐状态。海德格尔消解“抽象对象”的上手状态往往与庄子“庖丁解牛”消解主客对象的思想相提并论，尽管有学者认为海德格尔并未像庄子那样完成在最深层次的反叛[33]，但我们依然可以在一定程度上借由海德格尔的思想来尝试感受中国这种“器道合一”的观念。海德格尔将“technology” 回溯到词源“techne”上，认为其并非通常意义上的“艺术”“技术”或“工艺”，或是基于知识和技能的创造和生产活动；在古希腊的原义中，“techne”是“带上前来”或“让其显现”，是一种“去蔽”的方式[34]，通过对事物的直观显现，上升到“大地”与“天道”的直观显现。也就是说，古希腊的技艺养成过程，是用器具解蔽的过程，让存在者显现的过程，也是对天道自然直观体悟的过程。在此过程中，“技”升华为“艺”，“道”贯通于“器”，从而形成“以技进道”“以道统器”的缘构发生境域。中国的“器道合一”某种程度上遥相呼应了海德格尔的技术观，但无疑更早、更丰富、也更深刻地回应了对技术物与天道的关系[33]。

共生合一的“器道合一”代表了传统中国长久以来特有的宇宙技术伦理。它从存在论的层面上打破了主体与客体二元的存在，突破并超越了西方技术哲学视野中“中介”或“主体”等概念的围剿。长久以来，对主体性的追求，引发了“人类中心主义”视域下以现代技术征服自然的行为，其弊端已通过环境污染、核武器、生化武器初见端倪。正是人类对主体性的无限追求，在技术飞速发展之前就奠定了人类主体性危机的局面，让技术在不断膨胀中生出了“抢夺人类主权的企图”。其更严重的后果是，人类存在越来越与世界脱离，变成布鲁诺·拉图尔（Bruno Latour）所描述的“物自身变得不可接近，对应地，先验的主体无限地远离这个世界”[35]。而传统的“器道合一”观则表达了一种未被现代理性摧毁的技术理性。换言之，一旦主体与客体不再是独立、分裂、割裂的存在，或者说根本没有主客之分，二者本就是共生、合一、有机、整体的关系，又何来主体性之困境？当我们把人和人工智能纳入到整体性的伦理机制中，而不是从割裂、独立的人的价值属性和人工智能的价值属性出发，此类对人“主体价值”的担忧、对人工智能的恐惧等源源不断的“对立”问题自然迎刃而解。故此，只有在这种“器道合一”的技术伦理和人机共生伦理系统之下，教师和人工智能——不论是弱人工智能、强人工智能、超人工智能或是何种阶段的智能——才可能突围“主体性困境”，呈现出一种真正和谐的“人机共生”关系。

进一步讲，回应教师“主体地位”的危机，要从教师与人工智能的主客对立着手，以突破教师错误的心理局限为起点。人工智能，正如上文所说，尽管在特定功能及其使用方式上具有一定的特殊性，但就其与人、与道的关系而言，并没有不同于之前或之后的技术物，更没有超出“器”的范围。以庄子“机心”的故事做比，非智能化的技术物之于教师与人工智能之于教师，就像是原始的耕作工具之于耕田老者与“事半功倍”的机械之于耕田老者，与“道”相悖的关键，并不在于具体的机械如何，不在于以前的技术物、当下的人工智能、抑或是未来更高的技术如何，而在于如此种种之下隐藏的成心与机心。教师的“成心”框定了自我，把器作为异己的事物对立起来，在对立之中，功利化的“机心”得以发散出来。在与人工智能的关系中，教师透过“机心”功利地思考世界和自身，将所谓客体和自身框定为某种功用，在心内给自己建立了莫须有的框架（成心），认为框内的是教师独一的作用（机心），而框外的每一事物也都有自己的框架，框架里也是自身独一的作用。教师似乎必须发挥某种作用才是教师，人工智能似乎不应当具有超出它框架的作用，一旦人工智能隐隐有踏入教师框架的趋向，教师便感到一种主体地位的动摇。问题的关键并不在于教师如何从人工智能那里抢夺回自身的框架或在人工智能所能企及的范围之外另立框架，而在于意识到框架内的任何限定都是虚假，并且框架本身也只是一种幻觉。倘若能够破除自我的、虚假的、幻象性的框定，人与器，教师与人工智能，也就从分割对立的状态回到了本真自然的状态，主体性困境也迎刃而解。

其次，破除主体框定之道，不在对于主体或客体的诘问之中，而在于对教育之道的追索之中。庖丁解牛指出了活动的三个层面，第一层面里，人与器、与其从事的活动都十分陌生，物刃相磨；第二层面里，人能够在活动中熟练使用器，但人、器、道仍是分离，三者仍在自身莫须有的框架之中；第三层面里，人突破框架的幻象，与器合一，体会了其中万物共游之道。第三层的真正意蕴并非在于人之熟练，并不说明万物共游之道只存在于熟练的互动中，而在于人之境界之变，说明人只有在无数次现实的活动中才能够脱然贯通，领悟一直孕于自身活动里的道。万物共游之道的求索不仅是对教师之道的探寻，更是对教育之道的探寻。一方面，此道亦即养生之道、养人之道，人在自身的活动中得以走出自我，在与他物的交互中得以感受自身的敞开。教师在与人工智能的不断磨合中，从抽象的自我定义中出走而回到共融的现实中，不仅走近“他物”，而且走进“他物”，消解“自我”也消解“他物”。另一方面，万物共游之道在教师具体的教学活动当中化作了教育之道，其不在于教师、学生、环境、教学内容、使用工具等独立的、静止的部分，而在于它们有机互动、共融共通、流动变化的整体性现实。实际上，任何教育活动之中自然有教师之道，也有教育之道，需要教师在回望、回应与体悟中，细细追索与技术共在、与学生共生、与世界共鸣的流变之道。

故而，教师使用人工智能活动，也是一场“庖丁解牛”活动，因而也可以成为一场“养生”活动——养教师之生，育学生之性，成教育之道。“器道合一”的思想在中国教育文化土壤和中国教师的日常实践中有着深刻的烙印[36]，“器道”或许在日常实践中并没有分离，只是以一种若隐若现的姿态暗藏在现象背后，有待研究者让其浮出水面并赋予它在技术狂飙时代的意义。从西方哲学的主体性角度看，强人工智能的出现使人忧心忡忡；但从“器道合一”以及天人合一的非人类中心主义立场出发，超强人工智能的出现并不是问题。事实上，有意思的是，已有不少学者注意到，在面对空前强大人工智能发展的情况下，中国人对于人工智能的不安普遍比西方人少[37-38]。这或许与中国人和西方人不同的“物质观”有关：在“器道合一”下，人和包括机器、技术、人工智能在内的物质世界有着共生、共存的关系。面对赛博格带来的教师身份焦虑，重要的不是去幻想教师、学生和人工智能之间的主奴关系，而是重新设想一个人与整个物质世界相互依存和共同演化的现实。

2024年联合国教科文组织发布的面向教师和学生的人工智能能力框架中，伦理被视为使用人工智能的维度之一——一种在功能维度或是美学维度上发挥价值的机械“组成部分”。而在“器道合一”视角下，人工智能不仅关涉使用方法，更应是“道”和“德” 的直接体现，关乎人如何“道德”地生活。如何在以西方技术理论为主流的“共生”话语陷阱中看到中国技术思想的内生价值，警惕中国对人工智能发展的“顺势而为”“泰然处之”可能会引发的一系列问题，在未来的人机伦理中把握“器道合一”，警惕“器道分离”，避免“天下惟器”，发展出一套我们的教育技术话语，让教育回归“教育之道”，是我们需要努力的方向。

四、余论：走向技术多元主义

本文首先是对人工智能时代热议之教师“主体性困境”的一种话语解构和理论突围。以教育学中一个具体议题为切入，借鉴许煜的“器道”宇宙技术观，从细微处，甚至是从历史的断裂处，寻找一种中华文脉中的技术论，阐释了一种不同于西方形而上学传统中的技术思想。通过探讨“器道合一”观照下的人机问题，本文进行了“器道”关系现代表达的初步探索，这种探索在目前人工智能极速发展的背景下尤其重要。本文也是对许煜“器道”宇宙技术思想的延展和深化。许煜作为技术哲学家斯蒂格勒的学生，其专著已被译成十余种文字，在世界范围内形成一定程度的影响力。本文是对其著作中并未详尽叙述之“器道”关系的延伸探索，也是将其与教育议题结合的一次尝试。那么，这样一种植根于中国传统的“器道”观，缘何未能在当今主流技术理论中延续？为何它未曾引领现代科技的发生？在当下语境中，我们是否仍有重新谈论它的必要与价值？

实际上，李约瑟曾提出“为何现代科技没有在中国发生”的经典问题，表面上质疑中国技术发展的断裂，实则反映了一种将西方现代科技范式强加于中国传统的误读。这种提问本身预设了技术问题的同质性，只看到“技术”在“成果”“结论”和“结果”上的差异，忽视了中国“器道合一”的宇宙观念下，技术原本是与道德、天地融通的整体实践。就好比我们不会问为什么“天人合一”没有在西方国家发生？为什么西方国家现代科技的使用不会让人“养生”？换言之，“器道合一”作为一种中国的技术思想，其从宇宙论、本体论和认识论就是根本不同于西方技术体系的，一种妄加比附的比较之研究只会令技术论陷入越来越趋于同一化的窘境之中。另外，当代中国面临的已非技术滞后，而是技术极速扩张下人的存在危机。正因此，重启中国“器道”传统，是对全球技术“霸权式”话语体系的一种必要回应。

本文强调西方形而上学传统的人本主义技术观与中国传统哲学中的“器道”关系并非试图以排斥西方的技术和思想作为抵抗。相反，思考传统与现代的延续性并不能简单地回归传统、回到“国学”，或是抵制现代技术思想，而是要通过技术多元主义的视角来回应。为弥合人本主义技术伦理的主客二分，西方学术界发展出如行动者网络、能动实在论（agential realism）等非人本主义/后人本主义的技术哲学和理论。[39]然而这些理论成果对中国学术发展及中国教师而言属于舶来品，难免在中国的学术话语环境中水土不服，让中国的学术研究者们感到陌生。当前国内思考教育与人工智能技术的理论成果也多是对国外理论的解读、诠释和补充，鲜少采用本土的理论和思想资源来思考和理解本土发展问题。

事实上，不仅中国的教育研究需要在地理论以支撑中国的学术话语体系建设，世界教育研究也亟需中国智慧，以提供新的视角，超越长久以来的现代性危机。一直以来，近现代工业文明的思维体系在技术伦理和价值观中占据主流。在前沿科技、人工智能新兴技术对人类教育产生深刻的影响之际，中国的“器道合一” 作为一种超越西方现代性的宇宙技术哲学思想、一种对“人类中心主义” 问题更古老、更丰富、更深刻回应的技术哲学，无疑有其复归的价值和意义，回归中国乃至全球教育技术伦理秩序重建的视野也正当其时，关键在于其复归的难度。在中国哲学的发展历程中，“道器”关系不断演变，“器道”逐渐分离，衍生出汉唐时期的“道先器后”说、宋明时期的“道体器用”说，以及明清之际的“治器显道”说等等[40]。尤其历经两次鸦片战争和现代化的危机，对科学理性主义的全球性推崇更是让我们将器与技术等同，造成“道—器”两者关系的沉沦，“道”逐渐隐身匿迹，“器”隆重登场，进而导致“道”“器”彻底对立分离。在此背景下，重建“器道合一”的哲学视野，已成为学界亟需共同努力的方向。

另一层面，教育作为一项育“人”、思考培养什么样的“人”、如何培养“人”的事业，不同于其他自然科学的学科，它具有浓厚的人文主义本质色彩，且需要一种人道主义与人文主义[41]。这也正是为何这样的一门学科，尤其需要技术多元主义——它不仅需要探讨如何推进人工智能的问题，也需要探讨如何超越人工智能本身，实现“人”“技”“器”“道”并重，回应“人”的存在问题。

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（本文首次发表在《教育学报》2025年第3期）